如果你是一个动物学家，在这个世界上的某一个地方，可以是沙漠，可以是海洋……

你发现了一种世人从来没有见到过的动物。

这个动物的特别之处在于，它的尾巴在这个环境中的功能很强大。

请以动物学家的身份去写一份报告，向世人介绍你的发现，说明这个动物为什么会在这个环境当中有这样的尾巴？它的尾巴到底有什么作用呢？

这样的一个问题具有非常强的开放性，学生需要从真正的动物学家的角度来进行分析和思考，大家觉得这个问题难吗？我们针对的二、三年级的学生，对这个问题进行了学生的出声思维，二、三年级的学生会如何来思考这个问题呢？

有的学生说，我们需要去了解一下已经有的动物的尾巴分别有什么用处？你看学生在做的事情，其实就是迭代一中语文老师要求他们去做的事情，可是这一次学生完全可以自己提出来。

更加厉害一点的小朋友，他会说：我会想一想这个动物在什么情况下会用它的尾巴，再联想到这个动物的尾巴，最后把所有的资料都合在一起，设计出它的尾巴的样子。

我们还有更厉害的同学，你会看到他还会把自己的思维进行抽象化，然后提出他的元认知的思考，要去想、去问、去查、去画。

而事实上，学生提出来的这些思路正是解决这个问题必要的历程，需要他对这个问题的解决思路和路径有一个整体的认识，而出声思维也表明，学生做到上图中第一、二、四是没有问题的，学生所缺少的恰恰在于对“尾巴与环境之间的关系”这个核心概念缺少理解。这才是教师需要节省其他时间，真正要去支持学生的重点。

用“高阶学习”驱动“低阶学习”

这样的一个项目化学习，我们会怎么带领学生来开展呢？

首先，我们在“入项”的活动过程当中，就要让学生对整个问题有一种大局观，这也是今天我们身处的这样的一个社会，对于我们每一个人的要求。不是知道那些琐碎的知识，而是知道在什么时候、什么样的情境当中去运用这样的知识，问谁可以获得这样的知识？

第二，我们同样要进行知识和能力的建构。学生会去阅读一系列关于尾巴关于动物的文本，他要去理解动物的尾巴的环境之间的关系的文本，引导学生进行背景知识的交流，然后学生又进行多样的实践性的探索，它可以听到不同的尾巴的类型和环境来进行分工，他还需要去观察一类常见的有尾巴的动物在环境当中的活动，来思考如果不这样会是怎样的？

你会看到学生有机会去进行非常开放性的思考，而且所有这些思考和知识都是为了解决核心的问题。然后，他们要进行创造性的思维，最重要的就是在这个过程中，他们需要进行基于证据的表达，需要讨论，并且论证这个尾巴在环境中的合理性，这是对学生的高阶新的思考，最后才能形成报告，公开发表的成果。

那么语文老师可能会说，我关心的知识点在哪里？你看到语文老师关心的知识训练就是训练在“知识与能力的建构”这个部分，但它不是割裂的、不是抽象的，而是包容整合在一个有意义的情境当中，学生可能会有更多创造性的表达，因为它不仅仅是收集知识，还会进行再生产。

现在，我们来分析一下，我们的迭代一和迭代五在设计上到底有什么不同？你会看到迭代一的设计，可以把它认为是一种语文学科的项目拓展活动，但不能说是一个项目化学习。因为它关注的是知识和技能当中的句式训练，它的认知要求非常简单，学生按照要求进行一些简单的搜索和信息的组织即可。

迭代五就不一样。它是一个非常典型的跨学科的项目化学习，因为它需要两个学科的共同的理解，在语文中，它会涉及到阅读和写作的核心能力，在科学中，会涉及到关键的概念，动物和环境之间的相互依存的关系，而他所要求的认知要求也是更高层级的创造性的要求。

所以，如果我们把迭代一定位成是一个第一阶的学习，那么迭代五它就会实现项目化学习当中一个非常重要的特点：“高阶学习驱动低阶学习”。我们可以用这样一张图来表示这个意思。

左边这一列是大家比较熟悉的认知目标的分类，我们用了马扎诺的框架，右边是不同的知识的类型，你会看到迭代一在哪里呢？迭代一的设计在最下面一个层级。而迭代五的设计在哪里呢？迭代五的设计在最高一个层级。

所以你会看到项目化学习中的高阶既是知识的高阶，同时也是认知水平的高阶，知识从琐碎的知识点上升到概念到策略性的知识，而认知水平从识记到问题解决到创造。

这对我们的学校教育意味着什么呢？

对于学校教育来讲，高阶学习驱动低阶学习并不意味着只要高阶不要低阶，所有的创造性问题解决都需要大量的基础知识作为背景，但是，这并不意味着我们一定要去先去学习大量的基础知识，因为它会改变知识组织的结构，让知识更有意义，而不是割裂的琐碎的学习知识，为训练而训练。

第二，高阶驱动低阶，意味着学生学习的时间上要有所调整。在座的各位老师一定深有体会，在你的一节课当中，如果是35分钟，通常前面30分钟都在讲基础，后面会留在一点点时间来让学生进行高阶的活动，可能会有一些讨论和一些碰撞，可是常常到这里已经没有时间了，这就意味着，我们其实需要有一个长时段来保证学生对于核心知识的讨论和思考。

如果按照严格的项目化学习的设计，高阶学习它其实是在驱动性问题的阶段就应该提出来，但是在实践过程当中，我们发现，目前我们还做不到这一点。所以我们现在更加多元，更加包容，高阶学习可以放在中间，可以放在最前面，也可以放在最后，如果能让学生有这样的体验，对学生的意义就会很大。

 “可迁移”的知识才能培养“心智自由的人”

大家有没有想过，为什么我们要进行项目化学习这样的一种设计呢？或者说我们进行学习方式变革的本质是什么？我们的最终目的并不是要求学生去掌握一大堆的知识，我们最终要回答的一个关键的问题是：什么样的知识可以迁移？

如何才能让我们在学校教育中学到的东西迁移到我们的日常生活当中去？大家看一下，如果是在第一个迭代当中，学生回答说金刚鹦鹉有尾巴，它的尾巴可以用来支撑身体，这其实是事实性的知识，它处在知识的最低的层级，而事实性的知识是无法迁移的，因为它太具体了。

但是，在我们的迭代五当中，学生会说：尾巴不是你想要就要，要看动物生长的环境是不是需要。类似这样对于相互依存这个概念的理解，以及策略性的知识，这些知识可以引发学生的迁移，这样的学习就可以达到举一反三的成效。

我们所有这样的教学设计，是要促进学生的心智在不同的情境当中进行灵活的转换，成为心智自由的人。基于这样的思考，我们形成了学习素养下的项目化学习设计的框架。我们关注核心知识和挑战性的问题，然后引导学生在此过程当中具有高阶的认知和一系列的社会性的、调控性的、审美性的、技术性的实践，最后我们希望学生产生自己的个性化的表达。

我们有这样的教学设计，是综合了世界范围内的课程与教学的趋势，和我们中国学科知识的特点。今天我们在这里讨论项目化学习，但事实上在这个世界范围内有一系列的课程、教学、学习形态都体现了共通的特点。

比如说IB课程，比如说儿童哲学P4C，比如说在阅读当中的合作性推理（Collaborative reasoning），比如说负责任的谈话（Accountable talk），现象教学（Phenomenon based studying），基于理解的教学设计（Understanding by design），国际小学课程（International primary curriculum）以及我们今天讨论的项目化学习（Project based learning）。所有这些，当你一个个去研究以后，你就会发现他们会共享一些“共通的”学习设计的要素，而这个背后反映的是今天我们对知识的理解，对于认识论的理解，发生了改变。

那么，我们还要回答一个最核心的问题，如何才能让这种类型的设计在现实的学校教育中生长，而不沦为点缀，我觉得从我们目前所做的研究和实践看，可能会有这样一些重要的地方。