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幼儿园教学从儿童出发:应然与实然之差异
发布者:孙珍发布时间:2020-06-16 10:19:12阅读(1136) 评论(1) 举报
凭借教育,儿童才能获得人类长期积累的历史文化遗产进而获得发展,正如裴斯泰洛齐所说“实践和经验证明了接受教育的必要性,人没有教育不可能获得人性”。[1]幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,尽管幼儿园课程改革方兴未艾,但教学仍然是国内幼儿园教育的基本形态。教学使儿童得以在有目的、有计划、有组织的教育过程中探究知识、学习技能、形成态度、开发潜能。教学追求儿童的发展并以儿童的最优发展为最终目的,所以幼儿园教学应当有机联系儿童实际、遵循儿童身心发展的规律是无庸置疑的,否则将会造成教育的浪费。但反思幼教实践可以发现,幼儿园的一些教学活动并没有很好地做到这一点,其教育质量不甚理想。本文试图通过揭示这类现象和分析相关成因来说明幼儿园教学从儿童出发的必要性和艰巨性,并提出相应对策。
建构主义的教学策略是以学习者为中心的,其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用,以主动地建构意义。[2]在此理念之下,课程从属于儿童。但在教学实践中,有时却是儿童从属于课程。例如,有的幼儿园根据自身体育教学的经验,力图在“一物多玩”方面有所突破,在选择教学主题和设计教学过程时,往往围绕特定的“物”展开想像和积极创新,“某物”成为教学中考虑最多的因素。 倘使我们以儿童身体动作的发展为核心,教学设计的思路就会有所不同,很可能不是“某物”而是“某些物”会成为儿童身体运动的工具,准确地说,是依据儿童身体运动之需要来选择适宜的“物”,而不是让特定的“物”成为教学设计的中心。目前不少幼儿园着力于开展园本教研、建设园本课程,而且尽其所能与众不同,这本身无可非议,但面对国内园本课程百花齐放的局面,我们也不得不思考这样两个问题:第一,在没有深厚办园理念积淀的前提下,理论上形成独具特色的园本课程是否符合逻辑?第二,在一味突出各园特色的同时,实践中是否存在着不知不觉让最终教学目的远离了儿童的现象? 2.教学为儿童服务与儿童为教学服务 教学是为了儿童的发展,所以教学方法或教学手段的选择理应为儿童服务。但在教学实践中,有时却是儿童为教学服务。[3]例如,不少教师认识到课堂教学的良好效果离不开课前的充分准备。“课前准备”的内涵是十分丰富的,包括儿童参与的先期经验调查,但对于如何利用儿童通过绘画等方式展示的经验却值得推敲,有时此类经验调查的意义被简约化为教师对儿童现有经验的把握,仅仅成为随后而至的课堂“教什么”和教师“说什么”的依据,虽然这也能部分地提高课堂教学的效果,但因儿童的已有经验没有得到充分的交流和分享,从而妨碍了经验的有效提升和扩展。杜威认为,教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展,因此,我们应当警惕貌似为儿童服务的教学在本质上是否变成了儿童为教学服务。 3.特有的“小人之心”与惯常的“成人之心” 恩格斯指出:“必须先知道一个事物是什么,而后才能觉察这个事物中所发生的变化。“前苏联教育家也告诫我们:”您或许要对观察到的东西表示自己的某些看法和想法,但是请您一定要客观些,把自己的推测、结论同对孩子行为的外部表现的描写区分开来.这一点有时做起来并不简单。”[4] 在我们成人看来是理所当然的事情,儿童却不一定持同样的看法,对此,幼教工作者深有感触。应该说,我们都承认“儿童有其固有的观点、思维方式和感受方式,[5]我们也深深体会到在教育过程中对儿童的表象加以甄别的必要性,但如何从现象到本质,从不甚深刻的本质到更深刻的本质其难度系数实在太大。 例如,在一堂“保护牙齿”的教学中,教师设计了一个环节:让幼儿辨别投影展示的六幅图片中有哪几幅对于保护牙齿是有益的、哪几幅是不利的。原本的教学难点不在于此,但由于六幅图片的主人公是同一女孩,导致幼儿将六幅独立图片中的前一幅“睡前吃糖”和紧接着的下一幅“看牙医”视为有因果关系的“连环画”,从而干扰了幼儿的判断——“看牙医”被幼儿视为不利于保护牙齿的做法,问及理由,幼儿的回答十分果断:“不保护牙齿才会去看牙医!”令教师如此始料未及的情境其实决非偶然,在另一节美术欣赏课上,因为受观察视角和画面形象的影响,儿童面对名画“秋叶胜似春”,关注的重点不是教师期待的树和树叶,而是画中的池塘和房子。维果茨基认为3岁前的儿童“是按他自身的大纲来学习的”,[6]3-6岁的儿童又何尝不是如此呢?从儿童出发,就必须从儿童的思维出发,从儿童的身体出发。进一步研究和把握儿童的身心特点实有必要,否则难以避免以惯常的“成人之心”揣度特有的“小人之心”的弊端。 目前幼儿园教学多有脱离甚至背离儿童身心发展特点、未能有机联系儿童实际的不足,造成这一现象的原因可能是比较复杂的,笔者仅从以下四个方面作一分析。 首先,从学龄前儿童来看,教学要从儿童出发,那么“儿童是什么?”“儿童究竟怎样?”是不得不首先弄清楚的问题。我们可以从已经认识到的学前儿童身心发展的一般规律来把握群体儿童的基本特征,如果说这一点还是可以尽力做到的话,那么发现、了解和把握学前儿童身心发展的差异性(包括年龄差异、性别差异、性格差异、身体差异及其他方面的个体差异)以及已有生活经验的个别性(包括社区文化生活经验的个别性、幼儿园或班级文化生活经验的个别性及家庭生活经验的个别性等)则是比较困难的。这种复杂性使教学中的许多情境或问题常常先在教师“意料之外”,但往往又让教师感到在“情理之中”,进而仍可能使教师“防不胜防”。 其次,从幼儿园教师来看,教师的经验主义导致的盲目自信或盲目跟从是幼儿园教学脱离儿童实际的常见原因。在教学反思时,我们屡屡听到“原本以为……”的说法,这类”原本以为“有的来自教师个人的经验,有的来自同行的经验。这些经验有别于规律,因其特殊性、情境性和指向性,有时可能失去被借鉴和被利用的价值,所以,当教学对象——儿童发生变化以后,我们就不得不反思已有经验的可行性,并创造性地加以改造和丰富。为此,在“借鉴他人成功教学模式”或者“照搬自已成功教学模式”,甚至“借班上课”时尤其需要斟酌。教师不太扎实的儿童发展知识和不够熟练的幼儿教育技能是幼儿园教学脱离儿童的直接原因,有时教师主观上重视儿童,但却没有能够顺利地将科学的教育理念转化为适宜的教育行为。教师有限的教学水平导致教学目标没有能够准确定位于儿童知情意行的最近发展区,致使儿童的学习过程难度太大或缺乏一定难度,[7]而这两者都是儿童注意力分散的重要原因,教学目标定位不当意味着教学起始点的偏差。 再次,从幼儿园教学评价来看,虽然我们已经逐渐认同以“重过程轻结果”之原则来看待幼儿园教学,不再对结果不甚如意但过程中儿童还是获得了发展的教学(比如,小组绘画水平很不整齐,但个体儿童想像力和创造力在一定程度上有所发挥)施加任何压力;尽管我们的观念和行为都有了很大的进步,但我们有时仍然情不自禁地对过程更加“热闹”、结果更加“完美”的教学不吝赞美之辞,可见潜意识里结果的好差仍然占据评价的重要地位,或许这就是目前幼儿园教学文化的一种体现,虽然有点说不清,但它却实实在在地诱惑着我们的教师和其他评价者,以致于教师为了追求表面或形式上的教学结果而不惜暂时让教学的核心偏离了儿童。 最后,从学前教育理论的发展来看,虽然近年来我国学前教育理论有了很大的发展,但如果对比自然学科,就会发现学前教育理论的科学性仍然欠佳;如果对比人文学科,学前教育理论的成熟度仍然不够,幼教界对许多理论问题的看法及对事实的解释尚存有较大的分歧。在各种有关学前教育的刊物上,有许多公开发表的论文标明自身借鉴了何种新颖的理论或打开了何种独特的视角,但扪心自问,我们有多少人在踏踏实实地研究这些有价值的理论究竟如何真正运用于幼教实践?这些借鉴而来的理论在指导幼教实践的过程中又是如何获得创新与发展的?如果这些问题的确都还是问题的话,那么学前教育理论的根基又如何扎实?或许这是幼儿园教学实践背离儿童心理发展特点的更深层的原因。 幼儿园教学从儿童出发,意味着必须了解儿童的学习心理和学习过程,而了解儿童的学习就要了解儿童的生活经历和生活体验。对此,表面认识并不困难,难的是真正的理解和实践中的操作。下面将以小班幼儿“学穿衣”这一教学活动来说明幼儿园教学从儿童出发的复杂性,同时探讨缩小上文所述差异之对策。 笔者以为,幼儿园教学从儿童出发,一般应当注重以下对策: 1.了解儿童的学习起点。比如,儿童自己是如何穿衣的?基本情况有几种?小班儿童的动作发展是否应达到自己穿衣的水平? 2.反思教师对儿童自身发展水平的认识是否符合儿童实际。比如,教师仔细观察过小班儿童是如何穿衣的吗?教师了解几种情况?尚有多少儿童穿衣的情况教师不是十分清楚?通过何种方式作进一步了解?小班儿童学穿衣过程中碰到的主要问题是什么?穿衣的哪一个环节对于小班儿童来说最为困难? 3.反思教师对儿童成长环境的认识。比如,家长及其他抚养人是否对小班儿童自己穿衣进行过引导?多少家庭已经尝试过让幼儿自己穿衣?家长及其他抚养人是否认为对于这个年龄的孩子应该包办代替? 4.明确教师对儿童发展的期待。比如,小班儿童是否能够学会自己穿外套(扣扣子、拉拉链、套头衫等)?就穿衣技能而言,完全学会、基本学会以及有点会的儿童比例可能会是多少?就穿衣学习过程而言,儿童在情感态度、意志力的培养中可能获得怎样的发展?就穿衣这一“纯粹”技能性的学习过程而言,有无可能获得认知方面的发展? 5.反思教学价值与教学实施。培养小班儿童自己穿衣的确需要通过教学来进行吗?就生活需要而言,儿童穿衣早会早自立,而就动作发展而言,哪个年龄段的孩子学习穿衣更合适?为什么不仅仅通过日常生活进行引导?对于这个穿衣主题的教学价值,有没有犹豫过?为什么?对于小班儿童学穿衣,教师“原本以为”什么?教师的最新观察是什么?穿衣究竟怎么教?儿童穿衣问题仅仅是生活能力问题吗?教学中的新发现是什么?得到了什么与以往不一样的结论? 在上述“学穿衣”教学活动所涉及的一系列问题中,有教师平常很容易想到的问题,也有教师平常不太容易想到的问题;有影响教学从儿童出发的表面问题,也有影响教学从儿童出发的实质性问题;有教学准备中就需要考虑的问题,也有教学实施后需要反思的问题。所以,教学从儿童出发,必须考虑儿童的年龄特点,但不是单纯地考虑儿童的年龄特点,更不能被儿童的一般年龄特点所蒙蔽,而是既要考虑到儿童的年龄特征,又要考虑到儿童的个体差异;既要考虑到儿童现有的发展特点,又要关注到与这些特点有因果关系的儿童已有生活经历和生活经验;既要考虑到儿童当前生活的需要,又要考虑到儿童的发展潜力和发展需求。只有这样,才能真正让幼儿园教学从儿童出发。