深度学习是核心素养培育与发展的基本途径，也是我国课程教学改革走向深入的必需。 现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授指出：深度学习的核心目标就是促进高阶思维能力的发展。

杭州市文海教育集团（以下简称“文海”）在第三轮课改深化之际， 聚焦新课改背景，以思维型教学赋能，以发展学生的核心素养为终极目标，推动指向生活价值的“新学习”，用学习科学理论和逆向设计理论重新设计课堂和其他学习环境，以此培养学生运用所学知识分析和解决生活世界实际问题的高阶思维能力。

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2021年4月21日颁布的义务教育新课标中特别关注了对学生思维能力、创新能力的培养。素养导向贯穿在整个课程方案和各学科课程标准中，各学科课程目标均指向核心素养，而核心素养在各学科中的具体化都涉及到学科思维。

思维是教学、学科中的应有之义，课堂教学改革需要以思维型教学赋能，从知识传授转向核心素养培育，在课堂上引领学生深度学习，发展高阶思维能力

文海以中学部为主导，围绕有生活价值的学习，以“大概念统领下的高阶思维教学”作为课堂改革的研究点，以此来培育学生学科核心素养，促进学生高阶思维发展，真正回应如何培养具有适应未来学习需求和解决复杂社会问题能力的人这一命题。

为了有效开展聚焦高阶思维的深度学习模式研究，学校明确了以激发学生的内在学习动机为出发点，遵循学生学习规律，深化课堂教学改革，用学习科学理论和逆向设计理论重新设计课堂和其他学习环境，从而使学习者能够更有效和深入地进行学习。

基于此，文海制定了以下课改目标：

教的专业—形成一批具有专业素养的教师队伍，以能进行专业设计为标志。

学的高阶—构建“深度学习课堂”教学模式，形成学科思维教学模型。

学有载体—研制“思维型学习载体”导学单，支持与促进学习。

评有工具—研发表现任务评价和单元测评框架，促进评价专业化

三大课改问题，全面思考课堂教学转型

本次“新学习”的研究主要围绕教学目标如何设计、学习内容如何转化、学习模式如何选择、思维教学模型如何建构、学习评价工具如何使用等问题展开。具体指向三个方面。

1、单元教学如何设计？

如何确保教师会进行专业化的教学设计，使得教学设计既与核心素养关联又能落地课堂？具体分解的问题有：

目标设计：如何链接核心素养与教学内容？通过提炼大概念和高阶思维使目标向上链接核心素养向下链接课时目标。

内容转化：思维型学习载体如何研制?需要寻找核心问题，拆解为若干子任务或问题，提供学习支架支持。

学习评价：如何知道目标是否达成?需要设计过程评价与结果评价，引进表现性任务和评价量规促进学生学习

2、高阶思维课堂如何构建？

高阶思维课堂具有哪些特征？思维教学模型如何具有共性的同时又要符合不同学科内容？需要完成的任务是：

高阶思维确定：梳理各学科的思维包含哪些类型，不同的思维需要匹配不同的任务和教学方法。

学习模式选择：高阶学习课堂需要寻找学科典型学习方式，同一学科不同内容可匹配不同的学习方式，典型学习方式需要清晰的要素或教学流程。

思维教学模型开发：根据不同内容开发思维教学模型

3、校本研修如何开展？

架构一个怎样的管理模型以促进教学研究成为一种常态化的校本研修方式？面临的挑战是：

教学研究是一项专业活动，学术管理如何保证研究的有效性?

行政管理如何发挥作用能促进但不束缚学术研究？团队如何组建？开展研修的流程与要求如何确定

三大研究维度，系统指导高阶思维教学

基于对以上问题的深入的研究理解，文海建构了大概念统领下的高阶思维教学指导框架，系统把握教学设计和实施。框架显示：

学习目标需要指向学科核心素养，链接教学内容，设计教学路径，通过大概念和高阶思维的寻找来落地。

内容转化需要设计核心问题和寻找学科典型学习方式构建深度学习课堂。

教学实施依赖于思维教学模型的指导，思维型学习载体、学习评价工具的研发。

利用逆向设计实现“以终为始”的思考，将学习结果和评价前置，有利于保证教学目标的达成

具体研究包括三个维度：

1、目标研究：探索核心素养落地

文海组织教师学习提炼大概念的路径与策略，共同研讨建构指向高阶思维培养的思维型教学模型和实施策略；研发单元知识分析可视化图谱，以此为工具引导教师对教材中的单元内容进行分析。

以“走进鲁迅”人物主题单元学习为例，教师绘制了单元学习内容结构图，并对单元内容进行了详细分析：

本单元是一个人物主题单元，选编了四篇文章，从不同视角、表现手法、多角度立体呈现鲁迅形象。本单元语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。

学生在阅读中借助资料读懂课文，逐渐走进鲁迅，读懂鲁迅，感受人物形象的同时，体会通过具体事例表现人物特点，借助场景描写表达主观情感的写作方法，试着迁移运用于自己的习作中。

在单元内容分析的基础上，教师顺应文体特点和学生学情，基于学习预期结果逆向设计，在学习进程中融通语文要素，设计了三个核心问题：

借助相关资料读懂课文，建构鲁迅形象；

抓住关键词句，借助资料人物鉴赏，习得写作技巧；

创意输出，学法迁移，角色带入习作。

通过具体的学习任务群，力求依托深度学习促进学生分析归纳、辩证判断、迁移创造等思维力的生长

2、课堂研究：建构深度学习课堂。

文海组织教师以备课组为单位进行研究，建构支持学生有效学习的思维型载体架构，寻找学科典型学习方式及实施策略。

以《Don’t eat in class》教学设计为例，教师将学习进程设为三大阶段，分别是：

（1）设计多维度的教学任务，培养逻辑性思维；

（2）开发有深度的思维活动，提升批判性思维；

（3）设置联系实际的输出任务，激发创造性思维

在每个阶段都分设不同的子任务，来培养学生的各种思维能力。例如第一阶段的子任务分别为：

（1）设置对比任务，培养观察、比较能力；

（2）把握文本框架，提升分析、归纳能力；

（3）关注语篇衔接和连贯，培养推断思维能力。

教师从全局出发，整体把握和统筹安排教学内容，设计有梯度、有深度及联系实际的教学活动，引导学生逐步掌握各种思维方法，提升解决问题的能力，发展学生的高阶认知

3、评价研究：研究思维评价方式。

文海以学科组为单位组织骨干教师研制典型的评价量规范例和单元测评框架，以备课组为单位设计与实施。评价研究包括：

聚焦过程评价：研制出聚焦高阶思维发展的多类型评价量规。

聚焦结果评价：研制出单元测评框架，研发出解析式评价标准。

以《力的测量》为例，教师设计了如下制作弹簧测力计的评价量表：

再例如在《焦耳定律》教学中，教师设计了科学解释的评价量表：

研发支架，依靠支架支持专业实施

为了更好帮助教师在课堂教学中推进深度学习，为教师培养学生高阶思维能力提供专业支撑，文海基于理论研究研发了若干教学支架，指导教师在教学实践中高效育人。

1、指导框架：让教师有据可依，有径可行

文海组织全体教师学习课改方案和教学设计，引领教师理解各任务不是孤立的，而是从教学的不同侧面来描述：

学习目标：通过什么方法获得什么学习结果；

教学内容：教什么，教材中呈现的是事实、事件、观点、结论等，需要转化为问题或任务；

实施：怎么教，包括教学组织、教学模式、学习方式、技术媒体等；

学习评价：通过什么方法获取证据表明学到了知识与方法。

同时，基于单元整体设计需要满足“五要素”，文海基于单元设计五要素为教师提供了若干支架：

2、设计支架：让教师有章可循，有梯可攀

支架1：提炼单元大概念支架。从学科基本知识逐级上升到大概念，引导教师持续思考。

支架2：学习目标之理解支架。通过理解六侧面增进对“理解”的理解，以期对学习目标有更深入的把握。

支架3：高阶思维与学习维度框架。此支架明确了通过哪些活动可以发展学生的高阶认知，体现了与知识之间的联系。

培养学生核心素养和关键能力，离不开对学生课堂学习的关注。文海在不断追求课堂教学模式的优化、课堂教学质量的提升，通过路径思考、模型建构、支架研发，引领学生通过对知识的理解与创造，实现认知结构完善、实践能力发展和复杂情感体验的过程，构建“深度学习”的课堂教学，促进高阶思维能力的培养，回应素养育人的要求。

本文部分内容来源于杭州文海教育集团文海中学部语文、英语、科学组实践成果。